Gêneros Textuais e Seqüências Didáticas no Programa Escrevendo o Futuro

O Programa Escrevendo o Futuro, iniciativa da Fundação Itaú Social, foi criado para contribuir para a melhoria do ensino de Língua Portuguesa, procurando incentivar professores e alunos a realizarem um trabalho produtivo de leitura, escrita e oralidade, buscando somar esforços para a melhoria da qualidade de ensino no país. As ações realizadas no âmbito do Programa são fundamentadas em metodologias de ensino de língua de eficácia comprovada e visam oferecer aos professores instrumentos para apoiar seu trabalho em sala de aula.

A Escola e o Ensino de Língua Portuguesa
Atualmente, o acesso à escola da maioria das crianças e jovens brasileiros (97%) está garantido. No entanto, essa conquista não tem sido acompanhada, na mesma proporção, de oportunidade de aprendizagem efetiva para todos. Assim, o grande desafio para a sociedade hoje é buscar uma educação de qualidade. Sem dúvida, o ensino de Língua Portuguesa é a principal ferramenta para obtenção dessa qualidade. Todos sabemos que sem ler e escrever bem o aluno não consegue aprender os conteúdos das demais áreas do conhecimento.

A aprendizagem pouco efetiva dos alunos brasileiros, verificada nos testes nacionais, pode estar ligada à forma como o ensino de leitura e produção de textos vem sendo realizado na escola. Apesar de ser considerada, pelos especialistas, a principal agência social no processo de letramento das crianças, a escola brasileira ainda está longe de alcançar os resultados esperados nesse campo.

Talvez isso ocorra porque, na maioria das vezes, os alunos são solicitados a escrever de forma quase mecânica textos escolares padronizados, que têm como leitor apenas o professor, executando uma tarefa cuja finalidade é a obtenção de uma nota. As boas notas, em geral, são obtidas se os textos apresentarem letra boa, poucos erros de ortografia e emprego razoavelmente correto da gramática. A leitura escolar, da mesma forma, também segue práticas restritivas, determinadas por objetivos semelhantes ao da escrita e tendo como único avaliador o professor. Quase sempre essas práticas de ensino despertam pouco interesse no aluno, que acaba associando leitura e escrita com tarefas pouco significativas, repetitivas e monótonas, perdendo o interesse por elas.

De um modo geral, podemos dizer que faz parte da cultura escolar reproduzir práticas tradicionais, mesmo que essas, ao longo de centenas de anos, tenham apresentado resultados ruins. Atualmente é possível substituir essas práticas por outras mais significativas e eficazes, uma vez existem muitas propostas renovadas de ensino no campo do ensino da Língua Portuguesa, com bons resultados comprovados.

Diversidade de Gêneros Textuais - Instrumento Privilegiado de Ensino
As referências mais atuais sobre um ensino eficaz de Língua Portuguesa, entre elas os Parâmetros Curriculares Nacionais produzidos pelo MEC, recomendam que o aluno trabalhe na escola com uma ampla diversidade de gêneros de textos, literários e não literários, orais e escritos, e que leia, discuta e escreva com finalidades definidas, para ouvintes e leitores de dentro e fora da escola que, de alguma forma, dêem uma resposta ao que ele escreveu.

Assim, em vez de fazer as tradicionais redações sobre as férias ou o fim de semana que apenas o professor vai ler, a produção escrita dos alunos pode ser orientada para, por exemplo, ser uma carta de solicitação pedindo à diretora da escola a liberação do uso da quadra aos domingos, ou a preparação de cartazes para uma campanha de saúde que tem como finalidade mobilizar a comunidade, ou a escrita de poemas para serem lidos num sarau da igreja.

Os textos produzidos nessas condições ficam muito mais significativos do que aqueles feitos para a troca exclusiva com o professor, para obtenção de uma nota. Com a perspectiva de comunicação mais ampla e objetiva, os textos dos alunos deixam de ser uma escrita tipicamente escolar e passam a ser uma escrita produzida na escola, mas com significado tanto para quem escreve como para quem lê.

A diversidade de gêneros textuais sugerida como instrumento de trabalho, tem algumas finalidades importantes. Três delas estão destacadas abaixo.

Colocar o aluno em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento, para que ele reconheça as particularidades do maior número possível deles, e possa preparar-se para usá-los de modo competente quando estiver em espaços sociais não escolares.
Aproximar o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares, como situações de produção de textos jornalísticos, científicos, literários, médicos, jurídicos, etc. Essa aproximação proporciona condições para que o aluno compreenda como nascem os diferentes gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que deverá ter sobre eles.
Trabalhar com gêneros textuais permite a integração das atividades nas aulas de Língua Portuguesa, sem a costumeira divisão artificial em exercícios separados de leitura, escrita e gramática. O trabalho com gêneros favorece também a realização de atividades com a oralidade, quase sempre esquecidas na prática escolar.
Seqüências Didáticas - Projetos de Trabalho bem Planejados
As produções de texto que seguem essa proposta de ensino não podem ser realizadas de imediato a partir de um comando único, do tipo "escreva uma redação sobre...". Elas exigem planejamento, preparação e realização de uma série de atividades que podem durar vários dias, dependendo dos objetivos que se têm. O conjunto dessas atividades integradas constitui-se como um projeto de ensino e tem sido chamado de seqüência didática .

O exemplo para essas práticas vem dos escritores reconhecidos como bons autores, sejam eles produtores de literatura, de textos jornalísticos, científicos ou outros. A experiência demonstra que nenhum escritor competente escreve sem fazer planos para realizar seu texto e sem reescrevê-lo muitas vezes, até que o resultado pareça satisfatório para a comunicação com os leitores que ele imagina que vai ter.

A prática sugerida pelo Programa Escrevendo o Futuro, a partir dessas referências, supõe que o professor organize projetos de escrita com seus alunos, envolvendo-os no planejamento, criando razões para a escrita, estabelecendo roteiros de tarefas que devem ser realizados numa seqüência didática , ensinando-os a avaliar sua escrita a partir de critérios definidos e a refazê-la quando necessário até obter resultado satisfatório para a comunicação com seus leitores, dentro das finalidades que o gênero de texto escolhido para o trabalho exige.

Os textos produzidos a partir desses projetos demonstram aos alunos que escrever é um trabalho como outro qualquer, que todos podem fazer bem, se tiverem critérios e métodos adequados. A escrita deixa de ser uma espécie de "dom divino" que só alguns receberam, para tornar-se um instrumento de cidadania que todos podemos desenvolver.

O Tema do Programa Escrevendo o Futuro
Como a significação é essencial para que os projetos de escrita tenham bons resultados, é muito importante que o tema escolhido para os projetos de ensino de Língua Portuguesa seja relevante para os alunos. Nada poderia ter uma importância maior do que falar sobre seu mundo próximo, junto do qual os alunos constroem sua identidade.

Em razão disso, o tema escolhido pelo Programa Escrevendo o Futuro foi "O lugar onde vivo". A escolha do tema tem diferentes finalidades: levar as crianças e professores a observarem seus municípios com um "olhar estrangeiro", ou seja, tomando distância desse lugar para avaliar suas potencialidades e necessidades de maneira objetiva ou, ainda, expressar seus sentimentos na escrita de modo mais subjetivo. São propostos três gêneros diferentes, e o professor e seus alunos podem escolher qualquer um deles para produzir o texto que concorre ao Prêmio:

o artigo de opinião, por oportunizar a tomada de posição e a crítica, instrumentos essenciais para o exercício da cidadania;
as memórias, que possibilitam a reconstituição histórica do passado de um lugar, contribuindo para a construção da identidade cidadã;
a poesia, que permite expressar pela arte os sentimentos em relação a um lugar.
Os resultados das escritas feitas no espaço do Programa Escrevendo o Futuro têm sido muito animadores. Os textos produzidos pelos 21 finalistas do Prêmio Escrevendo o Futuro 2004 estão publicados neste site , para que todos possam comprovar que as crianças brasileiras são muito capazes de escrever bem. Basta que tenham professores interessados e projetos de ensino eficazes.

Fonte: http://www.escrevendoofuturo.org.br/artigos/artigos_det_02.htm

Cartas aproximam mundos opostos

Professor do interior de São Paulo dá um exemplo de cidadania e criatividade. Marcos Onofre de Souza, professor de história, em Campinas/ SP, promoveu a troca de correspondências entre os alunos de dois colégios – um público e outro particular – nos quais leciona. Com isso, os estudantes compartilharam experiências, sonhos e discutiram questões sociais.

De um lado da Via Anhangüera (Rodovia que liga a capital paulista à cidades do interior do Estado, como Campinas/SP), meninos e meninas escolhem seus presentes de final de ano, têm uma rotina cheia de atividades, idas ao shopping e vivem atrás de grades e muros, na tentativa de garantir a segurança. A escola é bem cuidada e atos de violência só são conhecidos pelos jornais, como se fossem uma realidade distante. Mas, a poucos quilômetros, do outro lado da rodovia, crianças da mesma faixa etária se divertem como podem, correm pelas ruas, convivem com o crime. Roupas de grife e brinquedos caros só são conhecidos pela televisão. Alguns desconhecem até os shoppings. A partir de um trabalho desenvolvido pelo professor de história Marcos Onofre de Souza, essas realidades se aproximaram. Como dá aulas em duas escolas, uma particular e outra pública, ambas nas proximidades da Avenida John Boyd Dunlop, ele promoveu a troca de correspondência entre os dois colégios. Com isso, vivências dos dois lados da Anhangüera foram compartilhadas e os abismos sociais discutidos.

Gabriela Borges, de 13 anos, estuda no Colégio Provectum, no Jardim Miranda. Mora com os pais num condomínio fechado e a única referência à periferia que tinha até receber a carta de Emanuel Douglas Lima de Souza, de 12, vinha das novelas de televisão. O garoto é estudante da Escola Estadual Carlos Alberto Galhiego, no Campo Grande. Ambos são alunos do professor Marcos e se conheceram por meio das cartas. Quando recebeu a correspondência, Gabriela se emocionou. “Ele vive numa região “super pobre”, sem nenhuma estrutura, mas mesmo assim mantém um sonho”, conta a garota. Emanuel diz na carta que pretende ser piloto de avião e, principalmente, ter uma vida honesta. “Achei diferente dos sonhos da maioria das crianças que eu conheço. As pessoas com quem eu convivo sonham com tantas coisas, mas ninguém pensa nesses detalhes, que são tão importantes.”

Como Emanuel foi o primeiro a escrever, esperou pela resposta ansioso. “Nunca pensei que alguém como ela, rica, pudesse se comunicar comigo. Como a carta demorou para chegar, achei que ela nem ia falar com os pobres. Agora, mais do que antes, quero crescer e trabalhar muito para poder dar aos meus filhos uma vida como a dela”, planeja o garoto, que nunca foi a um shopping.

O projeto do professor Marcos envolveu 86 alunos de cada escola. Da pública, participaram estudantes das 6, 7 e 8 séries. Da particular, da 7. “Para os alunos do Campo Grande, é como se, do outro lado da Anhangüera, fosse outra cidade”, comenta o educador. Segundo ele, a possibilidade de trabalhar com valores humanos e éticos foi o grande ganho. “Os alunos do ensino público melhoram a auto-estima e aqueles que pagam para estudar aprendem a valorizar o que têm”, afirma.

Conteúdo
Mas a relação com o conteúdo da disciplina também não foi descartada. “As cartas são a mais antiga forma de comunicação utilizada pelo homem e as pessoas estão perdendo esse hábito. Muitos conversam com gente do mundo inteiro pela internet, mas desconhecem os próprios vizinhos”, diz o professor. De início, Marcos encontrou algumas resistências dos alunos para desenvolver o trabalho, que ocupou algumas aulas do mês de novembro. “Principalmente no colégio particular, eles me pediam para passar o Orkut (site de relacionamento na internet) para que pudessem mandar mensagens, em vez de escrever a carta. Mas, quando descobriram o prazer de receber a correspondência, aprovaram o projeto.”

O desejo de uma escola mais bonita também está nas correspondências. Andreza Cristina da Silva, de 12 anos, aluna do colégio público, sonha em ter um ambiente que lhe dê mais prazer em estudar. “A gente conseguiria ter uma sala de aula mais agradável e mais limpa se as pessoas cuidassem, não destruíssem tudo”, escreveu ela, apontando para as pichações que se espalham por todo o prédio, inclusive pela classe, onde até a lousa já se tornou alvo do vandalismo.

Com especialização em tecnologia da informação, o professor também tinha como objetivo aumentar a prática da leitura e da escrita entre seus alunos. “Essa é uma necessidade atual da educação. Os estudantes, sejam de escola pública ou particular, têm dificuldade para ler e escrever. As cartas, como prescindem uma resposta, estimulam a curiosidade, o que por sua vez, é um incentivo à leitura e à escrita”, explica. Avaliando o trabalho, que pretende continuar em 2008, Marcos acredita que os maiores objetivos serão conquistados em longo prazo. “A educação, como um todo, não tem um resultado imediato. Por enquanto, valeu pelo estímulo e o interesse nas aulas. No futuro, tenho certeza de que teremos reflexos positivos. Essas atividades estão diretamente ligadas à construção da cidadania.”

Mensagens já eram comuns no antigo Egito
As cartas são consideradas o meio de comunicação mais antigo do mundo. Não se sabe ao certo quando elas surgiram, mas os reis do antigo Oriente Médio já escreviam cartas. Por ser também um dos registros mais antigos, alguns estudiosos apontam, inclusive, que a carta é a mãe de todos os gêneros textuais, ao lado dos mitos e contos populares. Já no Egito, mais de 4 mil anos antes da Era Cristã, já existiam os sigmanacis, mensageiros que levavam recados escritos a pé ou montados em cavalos e camelos. Entre os livros que formam a Bíblia, estão publicadas 21 cartas, escritas por Paulo e outros seguidores de Cristo, direcionadas a povos como os romanos e os habitantes da cidade de Corinto, na Grécia Antiga.

Ainda na Antiguidade, a Grécia começou a utilizar os pombos-correio para entregar as correspondências. A ave tem a aparência muito parecida com a do pombo comum, mas a espécie possui grande capacidade de orientação e é descendente do pombo Columba livia, habitante do Litoral europeu. Essa espécie tem a peculiaridade de sempre retornar ao local onde nasceu. Assim, até o final da Idade Moderna, era hábito criar os pombos e depois trocá-los entre os conhecidos.

No Brasil, as cartas chegaram junto com os primeiros portugueses. Assim que a esquadra de Cabral aportou, Pero Vaz de Caminha enviou uma correspondência ao rei, comunicando o descobrimento das novas terras. O escrito foi levado a Portugal por um dos navios, que retornou dez dias depois. Em 25 de janeiro de 1663, o rei de Portugal nomeou João Cavalheiro Cardozo como “correio” — o responsável por enviar informações da Colônia. O primeiro serviço postal semelhante ao que conhecemos hoje, com pagamento de selos para o envio da correspondência, surgiu na Inglaterra em 1840. O Brasil foi o segundo país do mundo a utilizar o selo, em 1843.

Fonte: Correio Popular de Campinas
Publicado em 14/01/2008

Fonte: http://www.contee.org.br/noticias/educacao/nedu221.asp

PODER E O FASCÍNIO DAS PALAVRAS: A CARTA COMO FATOR DE INCLUSÃO

Daniela Cristina de Carvalho – UNISAL/ Diretoria de Ensino Campinas Leste


“O projeto correspondência foi uma das atividades que mais a nossa classe gostou. Nunca vi a turma tão animada! No início achávamos que não iria dar certo porque não tínhamos muito o que escrever. Mas depois os assuntos foram aparecendo, as respostas vieram, uma nova correspondência e de novo a expectativa da resposta, com isso uma amizade surgiu entre nós.

Ah! Como era bom saber que chegaria uma carta a qualquer momento para ser lida. Aprendemos a escrever melhor pois sabíamos que alguém leria o que escrevemos.

Foi muito importante para todos nós da EE “Alberto Medaljon”. Esperamos com muita vontade, mais muita vontade mesmo, que tenham outros tão bons quanto esse.”

(aluna representante do Projeto Correspondência da EE Prof. Aberto Medaljon”)


No ano de 2003 fui designada para trabalhar na Diretoria de Ensino Campinas Leste como ATP (Assistente Técnico Pedagógico) de Língua Portuguesa. Na função de formadora de formadores, aproximei-me de forma intensa dos professores de Língua Portuguesa da rede estadual de ensino da Diretoria a qual pertenço, principalmente com os que lecionavam nas salas de recuperação de ciclo II.

Essas salas são formadas com alunos que não tiveram aproveitamento satisfatório durante o ciclo II (5ª a 8ª série) e devem permanecer mais um ano na série final deste ciclo. Não são alunos repetentes da 8ª série, mas alunos que são destacados, dentro da política educacional, por não apresentarem condições de prosseguimento dos estudos na escola regular. Portanto, são alunos rotulados por um determinado sistema educacional que os coloca na posição de não capacitados e diz que precisam, durante um ano, adquirirem conhecimentos e capacidades que não foram capazes de construírem durante os quatro anos do ciclo II. Além disso, tem toda uma situação dentro da escola de discriminação e pré-conceitos (pelos dois segmentos: professor e aluno).

A partir de encontros com os professores de Língua Portuguesa de Recuperação de Ciclo II (RCII), comecei a resgatar, registrar e trabalhar as histórias de sala de aula que traziam: ansiedades, frustrações, dificuldades, necessidades, conquistas e objetivos e a grande discussão centrava-se na questão das competências leitora e escritora dos alunos.

Diante das inúmeras dificuldades apontadas pelos professores e também com as representações embutidas em suas falas, como não considerar que o aluno pudesse ter interesse em ler e produzir textos (até este momento o texto era considerado, pela maioria, como a escrita utilizando a norma culta de forma coerente e coesa), acreditei ser necessário um projeto que pudesse incentivar alunos e professores no processo ensino-aprendizagem, proporcionando estímulos para que não desistissem nos primeiros conflitos surgidos em aula e que tivessem a possibilidade de compreenderem a função social da escrita e da leitura, utilizando-as conforme o contexto de interlocução, os modos de produção, os objetivos, etc.

O projeto que idealizei foi o “Projeto Correspondência”. Escolhi o gênero correspondência, epistolar, por estar próximo do aluno e da possibilidade dele, verdadeiramente, estabelecer uma interlocução, vivenciar uma situação da função social da leitura e escrita.

Um dos argumentos para justificar a escolha desse projeto foi a oportunidade de trabalhar as diferentes correspondências usadas socialmente e analisar tanto a organização específica de texto, as competências e conhecimentos envolvidos quanto os recursos lingüísticos necessários para garantir a sua eficácia da interlocução. Outra questão que acredito ser importante é proporcionar um contexto real, dentro da disciplina Língua Portuguesa, para educando e educador vivenciarem uma nova dimensão na produção e leitura de textos, na medida em que produzem para um leitor real que vai interagir, dialogar e assim possam, dentro da sala de aula, discutirem questões importantes para a formação do leitor e escritor, tais como: o que é um texto, como ele é formado, com qual objetivo, qual a relação entre autor-texto-leitor-texto, como esta relação é estabelecida, o que a faz ser eficiente ou não entre outras.

Por estabelecer uma interlocução concreta com um sujeito que vai interagir, enfatizei o trabalho com temas transversais como ética, respeito, solidariedade, responsabilidade com o outro e cidadania.

Quando apresentei o plano do Projeto Correspondência para o grupo, formado por vinte e cinco professores de dezesseis escolas, as reclamações e as previsões foram gerais: “Não será possível. Eles não fazem nem o ba be bi bo bu quanto mais escrever carta.”, “Você está louca? Já imaginou a quantidade de problemas que iremos criar? Só vai ter palavrões, ofensas... eu não entro nessa.”, “Meus alunos não se interessam por nada além da zoação.”, “Como será? Não temos dinheiro nem para xerox de textos, como trocarão as cartas? É impossível!”, essas são apenas algumas das muitas falas dos professores no primeiro momento da apresentação do projeto. Pedi que lêssemos, refletíssemos e discutíssemos a proposta do projeto e que apenas tinha levantado questões pois, se realizássemos o trabalho, a metodologia, as pesquisas, a organização, os recursos seriam construídos pelo grupo. Assim, os professores concordaram em discutir no grupo sobre o gênero, a justificativa e os objetivos.

Continuando a apresentação do projeto, afirmei para os professores que este não seria um projeto para trocar cartas, mas um momento de vivenciarmos o poder das palavras, o texto como fator de interação, de construção de relações e que por este motivo não iniciaríamos com a escrita pura e simples, mas com uma discussão desses aspectos com os alunos. Após todo um jogo de argumentação, de prós e contra, a equipe decidiu, timidamente, pela realização do trabalho.

Assumimos, como princípio do trabalho, a construção e formação no coletivo. Entendendo como Antônio Nóvoa, na teleconferência intitulada “Trabalho docente: a formação do professor face às demandas da atualidade”(2001):

“Ninguém forma ninguém. Mas ninguém se forma sozinho. A formação acontece na interação com o outro, nos momentos de escuta e de palavra, na companhia de autores, no próprio espaço de trabalho(...)”

Isso nos remete a Paulo Freire:

“Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.”

O primeiro ponto trabalhado com os professores foi a concepção de texto. Após leituras, análises, discussões, reflexões, a busca da companhia de autores e o olhar do colega, chegamos a um conceito de texto:

“Texto é o produto da atividade discursiva, oral e escrita, que forma um todo significativo: dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução.”

Muito discutimos sobre o que é texto, pesquisamos em Angela Kleiman, Magda Soares, Ezequiel Theodoro da Silva, Isabel Sole, Marisa Lajolo, Ingedore Villaça Koch, Roger Chatier, Vygotsk e outros autores.

O grupo iniciou o trabalho em março e a partir do mês de maio começamos encontros quinzenais devido às necessidades dos encontros para a construção coletiva do projeto.

Paralelamente, os professores trabalharam com os alunos os conceitos que discutíamos: o RAP era um texto, a música é um texto, o “causo” que o avô teimava em repetir é um texto, a carta, o bilhete, a negociação com os pais para ter uma determinada permissão também eram textos, diversos gêneros textuais. Todo o processo foi acontecendo dessa forma: professor-aluno, a formação coletiva não apenas relacionava-se aos professores como também aos alunos.

Após a discussão sobre texto, estabelecemos as três competências que focalizaríamos durante o processo:

• Competência Discursiva - refere-se a um sistema de contratos semânticos responsável por uma espécie de filtragem. É o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita.
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• Competência Lingüística - refere-se aos saberes que o falante possui sobre a língua e utiliza para construção das expressões que constituem os seus textos, orais e escritos, formais e informais, independentemente de norma padrão, escolar ou culta.
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• Competência Estilística: é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da língua, os que mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades, objetivos do texto e ao gênero e suporte.
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Tendo como diretriz didático-pedagógica as três competências acima citadas, começamos um trabalho de pesquisa em diferentes gêneros sobre o poder das palavras na construção das relações, o texto como interlocução social. Em cada produção escolhida refletíamos e elaborávamos problematizações a serem realizadas nas salas de aula com o objetivo de educandos e educadores aplicarem, sentirem, utilizarem as estratégias de leitura (Solé). Não esquecendo de que cada professor contextualizava a metodologia conforme a necessidade e a realidade de seu grupo de alunos.

Os principais recursos, gêneros textuais e situações diversas de leitura utilizados para abordar a palavra, o poder e o fascínio que possuem, foram:

• Pesquisa WEB: a história dos correios, a história da escrita, principais cartas que fizeram a História (cartas “famosas” como a carta do suicídio de Getúlio Vargas, as cartas de Pedro Vaz de Caminha e as de Américo Vespúcio, as cartas de Mário de Andrade, as cartas de Frida Kahlo, cartas de pessoas da mídia, cartas de D.Pedro I,... )
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• Literatura: “Mano Descobre o @mor”, de Heloisa Prieto e Gilberto Dimenstein, “Ana e Pedro” de Vivina de Assis Viana e Ronald Claver, “Destinatário Desconhecido” de Katherine K. Taylor, “Olga” de Fernando Morais, “Uma História de Amor” de Carlos Heitor Cony, “Balada” de Heloisa Prieto, “A Canção de Amor e de Morte do Porta-Estandarte Cristóvão Rilke (tradução de Cecília Meireles), “Tem uma História nas Cartas da Marisa” de Mônica Stahel, “Amor de Perdição” de Camilo Castelo Branco, “1001 Fantasmas” de Heloisa Prieto, “Romeu e Julieta” de Shakespeare, “O Cortiço”, literatura de cordel, etc.
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• Filmes: “Central do Brasil”, “O Carteiro e o Poeta”, “Romeu+Julieta”, “Romeu e Julieta”, “Cartas de Amor”, “As Pontes de Madson”, “As Horas”, “Em Nome de Deus”, “Mestre dos Desejos”, “Terra das Sombras”
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• Poesias: “Isto” de Fernando Pessoa, “Das Palavras Aéreas” de Cecília Meireles, “O lutador” de Carlos Drummond de Andrade,
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• Músicas: “Palavras”- Titãs, “Faroeste Caboclo” – Legião Urbana, entre muitas outras. Cada turma trabalhou com músicas que os alunos trouxeram conseqüentemente essas explorações textuais ficaram muito diversificadas.
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• Imagens diversas
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• Depoimentos de diversas fontes: pesquisa WEB, entrevistas realizadas pelos alunos, trechos de artigos, reportagens. Atrevo-me a reproduzir alguns dos muitos importantes depoimentos:
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“Escrevo duas ou três cartas por semana, nesses momentos faço desabafos e escrevo o que realmente estou sentindo. Não sei explicar, mas é diferente de quando estou na frente do computador” (M.F., 24 anos, universitário)

“O jeito antigo de manter contato ainda continua vivo nos bairros mais periféricos, onde computador e internet são realidades um pouco distante. (...) Sei até a data em que algumas correspondências chegam” (F.A. ,27 anos, carteiro)

“Cartas são avisos de que homem algum é uma ilha. As cartas estendem pontes em sua direção, comentam personagens, crônicas, contos, repartem confidências, pedem palpites sobre situações de vida, tudo num jeito bonito de dizer que, embora desconhecidos, são meus amigos” (Liberato Vieira da Cunha, autor gaúcho)

• Jornais e revistas – desde a leitura da manchete discutindo a diferença semântica no uso de expressões e escolhas lexicais (como no exemplo: “Greve de professores exige melhores condições de trabalho e salário” e “Greve de professores atrapalha vida de aluno”) até a criação de jornal mural e jornal impresso para divulgar as sistematizações do trabalho no projeto correspondência
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Enfim, no mês de agosto, chegou o momento das correspondências. Cada professor apresentou a proposta e convidou quem gostaria de participar, voluntariamente e sem o enfoque de notas para avaliação.

Qual foi a grande surpresa de todos os professores ao receberem números altíssimos de inscrições, quase a totalidade dos alunos quiseram participar da troca de correspondências. O menor número de inscrições que recebi da escola foi oito e o maior número foi quarenta e três alunos participantes, sendo que a média foi de trinta inscrições. O total de salas participantes foi de dezenove salas de aula de RCII e de oito salas regulares de 8ª série (os professores lecionavam em duas ou mais classes). O número de alunos participantes era seiscentos e três. A troca de cartas seria semanal (mas em alguns casos acabou tornando-se quinzenal) e realizada através do protocolo da Diretoria de Ensino.

Realizadas as trocas de inscrições entre as escolas, iniciou-se o processo de produção das cartas. O trabalho foi intenso, árduo, gratificante, produtivo, trazendo excelentes oportunidades para discussão de conhecimentos lingüísticos, das escolhas lexicais, das funções das pontuações, da estrutura textual, da intencionalidade do autor, da inferência do leitor, ou seja, foram trabalhadas, dentro da produção social – e real - elementos significativos e habilidades (segundo denominação utilizada pelo SARESP 2003, 2004) ou capacidades de leitura e escrita (denominação utilizada pela autora Roxane Rojo, 2002).

Os alunos buscavam determinados conhecimentos para produzirem as cartas conforme os objetivos que estabeleciam e as necessidades que sentiam. E o professor realizava as intervenções adequadas às situações de busca-necessidade-processo-construção. Também o professor tornou-se escritor, pois obtive a participação de alguns escritores na correspondência com os professores deste projeto, alguns escritores por e-mail outros por carta, como Pedro Bandeira, Zélia Gattai, Ana Maria Machado, Ruth Rocha e Fernando Sabino. (Os professores sentiram-se muito mais intimidados diante da escrita como correspondência do que os alunos, do total de professores apenas dois escreveram para os autores).

Durante quatro meses as correspondências aconteceram, às vezes num ritmo mais acelerado outras vezes em ritmo mais lento. Mas, dos temores dos educadores no início do projeto nenhum concretizou-se: não houve palavrões, ofensas e sim o cuidado com a estética dos envelopes, com a imagem que o outro construiria a partir das palavras utilizadas no texto, no texto como significativo e portador de suas intenções. O processo de construção das competências leitora e escritora teve um grande desenvolvimento, estruturado, argumentado, sólido e inserido não no caderno do aluno mas na sua história de vida.

Na etapa final, foi organizado um evento para todos os participantes. Um momento muito especial em que vários pré-conceitos foram desestruturados e professores e alunos olharam (um para o outro e ambos para a leitura da vida, das palavras) com olhos de querer ver, como diz Otto Lara Rezende na crônica “Vista Cansada”. Convidei um jovem mestrando da UNICAMP, Bruno Bernardo Galindo Lopes, para realizar uma palestra com o título “O Ato de Escrever Construindo Relações” e organizei uma mesa-redonda com um aluno representante de cada escola participante. Os alunos receberam medalhas por terem participado de um processo de construção, em que não há vencedores e vencidos e nem posições mas todos tornam-se eternos porque escrevem com palavras, valores, gestos e intenções a sua história na história do outro. Transcrevo um trecho dos relatos dos alunos no encerramento do projeto:

“Estou aqui para relatar como ocorreu o projeto em nossa escola. Não foi necessário perguntar aos alunos se gostaram do projeto pois podíamos ver a espera ansiosa dos alunos que vinham com a frase típica:’Chegaram as cartas, professora?’

Os alunos também gostaram dos filmes apresentados na escola também trabalhamos com a música “O Mensageiro Beija-Flor”.O projeto incentivou os alunos a escreverem mais.Foi interessante como os alunos se envolveram com o projeto e se motivaram a fazer amizades e por esse lado foi bastante produtivo, pois creio eu que se pelo menos uma amizade continuar após o projeto ele já terá valido a pena. E se fosse para apostar, eu apostaria que ele já é válido, que não só uma mas muitas amizades continuarão após essa agradável experiência. (EE Profª Ana Rita Godinho Pousa)

Finalizo estas reflexões sobre uma experiência de leitura e escrita em sua função social, compartilhada entre professores e alunos que deixaram de ter rótulos para simplesmente ser através das cartas, de constituírem-se um grupo assumindo o compromisso e a responsabilidade que isso exige. Termino com a citação de Haroldo de Campos:

“A carta é tempero de vida, traz conhecimento e reflexão.”


Referências Bibliográficas:


Buin, E. Aquisição da escrita: coerência e coesão/ Contexto – 2002

Carbonell, J. A Aventura de Inovar - A mudança na escola / Artmed - 2002

Freire, P. A Importância do Ato de Ler em três artigos que se completam /Cortez – 1983 – 3ª edição

Kleiman, A. Oficina de Leitura - teoria e prática / Pontes – 1998 – 6ª edição

Koch, I. A Inter-ação pela linguagem /Contexto – 2002 - 8ª edição

Koch, I.O Texto e a Construção dos Sentidos/ Contexto – 2002 – 7ª edição

Lajolo, M. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo/ Ática – 1994 – 6ª edição

Rojo, R. Letramento e diversidade textual. / In: Boletim Alfabetização, leitura e escrita, programa 5

Rojo, R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania /SEE: CENP texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004

Sole, I. Estratégias de Leitura /Artmed

Theodoro da Silva, E. Elementos da Pedagogia da Leitura /Martins Fontes – 1988

Fonte: http://www.alb.com.br/anais15/Sem03/danielacristina.htm